Formation, développement professionnel et formes éducatives

Formation, développement professionnel et formes éducatives

Genèse du thème

Ce thème s’inscrit dans la continuité des axes B (les formations universitaires professionnalisantes) et C (éducation non formelle, les mondes extrascolaires de la formation et les processus de professionnalisation) portés par le GERPEF dans le projet scientifique précédent. L’axe B avait pour objectif d’étudier l’activité des formateurs dans des dispositifs de formation intéressant principalement la formation initiale et continue des enseignants du primaire et du secondaire : pratique d’accompagnement des enseignants débutants et dispositifs de formation continue associant chercheur/formateur et enseignants expérimentés. L’axe C avait pour but d’appréhender les processus d’apprentissage présents dans ce que l’on nomme « l’éducation non formelle » en interrogeant les finalités du projet d’éducation non formelle et les valeurs transmises dans les situations d’éducation, de travail et de formation. Le développement professionnel était investigué dans les deux axes sous un double regard, premièrement dans le cadre de dispositifs formels et institutionnalisés, deuxièmement dans le cadre de l’éducation non formelle prenant en compte les expériences de vie afin d’analyser les processus d’apprentissage et de développement des individus et les contextes dans lesquels ils s’inscrivent.

Lien avec la question de la professionnalisation

Le bilan du CEREP souligne que chaque chercheur a pu rattacher l’un ou plusieurs de ses objets de recherche à l’une des multiples dimensions des processus de professionnalisation selon la focale choisie. Les chercheurs du GERPEF analysaient ainsi le processus de professionnalisation sous l’angle de la professionnalité ou du développement professionnel d’individus exerçant des métiers d’interactions humaines en explorant leur activité professionnelle et son développement dans des situations de travail, de formation ou d’autres types d’environnements susceptibles de produire du développement selon des échelles et des temporalités différentes. Ce thème vise à saisir les processus de professionnalisation à travers la diversité des environnements d’apprentissages.

Le premier sous-thème « environnements d’apprentissages en formation d’enseignants » repose sur un certain nombre de choix théoriques marqués par une rupture avec une conception fonctionnaliste des professions (Champy, 2009). Dans l’approche fonctionnaliste, le développement professionnel fait état des compétences que le sujet doit acquérir pour accroître son expertise professionnelle : au fur et à mesure que ses compétences se développent, le sujet mobilise une base de connaissances et des ressources alternatives pour s’adapter à des situations nouvelles et faire ainsi face à des problèmes inédits. Il est alors possible d’identifier un répertoire de gestes professionnels exemplaires (Lenoir, 2009) et de le traduire sous la forme d’un référentiel de compétences qui fait office de normes à respecter correspondant au travail prescrit. Ces bonnes manières de faire le métier définissent ainsi les caractéristiques d’une professionnalité fondée sur la référence à des normes exogènes à partir desquelles sont construits les dispositifs de formation préparant à l’exercice du métier (Durand et Filliettaz, 2009).

En décrivant le travail des professionnels tel qu’il s’exécute, les sciences du travail se démarquent de cette vision normative portée par « la rhétorique fonctionnaliste de la professionnalisation » (Saussez, 2014). Les sciences du travail ont ainsi fait émerger une autre façon d’envisager l’activité des professionnels mais aussi leur développement plus à même de rendre compte des situations de travail quotidiennes rencontrées par des individus, de leur travail réel (Clot, 2009) ainsi que des préoccupations qui les animent. L’activité du professionnel ne se limite pas au travail réalisé, aux prescriptions qui lui sont adressées ; le voulu, le possible et l’impossible font tout autant partie du réel du travail. Dans cette perspective, la professionnalisation n’est donc que la résultante du développement : un sujet qui réussit à développer ses compétences devient de fait un professionnel plus confirmé (Pastré, 2011), le milieu de travail, les environnements d’apprentissages (dispositifs de formation ou expériences de vie) permettant aux personnes de développer leurs potentialités et de transformer leur pouvoir d’agir (Clot, 2008).

Le second sous-thème « formes éducatives et apprentissages informels » interroge le rôle formateur des expériences de vie. Il s’agit d’analyser non seulement les dynamiques ou les temporalités de formes éducatives alternatives, mais aussi la manière dont elles s’articulent, s’affranchissent des modèles formels. Les logiques des différentes formes éducatives s’entrecroisent et entrent parfois en concurrence : les apprentissages informels s’invitent dans le domaine scolaire et les structures éducatives extrascolaires et opèrent parfois une formalisation de leurs apprentissages qui s’apparente à la forme scolaire ce qui a évidemment des conséquences sur les acteurs de ces structures. Ce processus de professionnalisation s’incarne donc dans des formes éducatives nouvelles ou alternatives et implique de nouvelles normes en termes de professionnalité dans des domaines qui se sont longtemps opposés à ce processus. Face à ces mutations ce thème affiche donc l’ambition de mieux comprendre la diversité des situations d’apprentissages avec l’objectif d’identifier et de caractériser leurs rapports en précisant le rôle de l’environnement et des communautés de professionnels ou de pratiques (Lave et Wenger, 1991).

Les sous-thèmes
Sous-thème n°1 : environnements d’apprentissages en formation d’enseignants

Ce sous-thème concerne les interventions destinées à favoriser le développement professionnel, celles-ci sont conçues comme des offres de professionnalisation (Wittorski, 2007) qui recouvrent en particulier les dispositifs et situations de formation proposés aux professionnels (enseignants débutant et expérimenté) dont on vise le développement. Dans ce cas, le développement ne constitue pas en soi un objectif à atteindre et à évaluer, il prend pour objet les situations de formation qui peuvent engendrer des développements potentiels (Mayen, 1999) en interrogeant de façon conjointe les conditions du développement qui sont visées et les ressources permettant de l’étayer (étude de la microgenèse du développement). Les cadres théoriques mobilisés privilégient une entrée activité (Barbier et Durand, 2003) et s’appuient principalement sur les apports de la clinique de l’activité (Clot, 2008) et de la didactique professionnelle (Lenoir et Pastré, 2008). On s’intéresse ainsi au professionnel qui agit, qui apprend, au travail et en formation, au sujet qui se développe (Pastré, 2011). Cette entrée activité permet d’étudier d’une part le sujet en situation de travail afin de repérer des moments de développement voire des empêchements qui restreignent son pouvoir d’agir. D’autre part ce développement peut être investigué dans des dispositifs de formation qui visent à le provoquer en analysant notamment l’activité du formateur et ses effets sur le développement de l’activité des formés : quels indicateurs de développement professionnel (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006) visant à transformer leur répertoire d’action ?

Ce sous thème s’appuie sur des travaux centrés sur 1) l’accompagnement des enseignants débutants et sur 2) l’analyse de dispositifs collaboratifs associant un ou plusieurs formateur-chercheurs et enseignants expérimentés. Les méthodologies utilisées se situent dans le champ de l’analyse du travail (enregistrements audio-vidéo de situations de travail et de situations de formation, autoconfrontations simple et croisée).

1) La question de la temporalité dans l’accompagnement des enseignants débutants est une dimension peu abordée dans les travaux de recherches sur le tutorat des enseignants en début de formation (Chaliès et Durand, 2000). Dans les recherches que nous conduisons l’activité d’accompagnement par les tuteurs est envisagée comme une situation de service (Mayen, 2007) qui mérite d’être explorée sur le temps long de l’année scolaire. Accompagner c’est ainsi agir avec et pour un autre, c’est aussi cheminer avec la personne accompagnée (Paul, 2009), l’aider à se transformer afin de favoriser la construction de sa professionnalité d’enseignant. L’objectif vise à conceptualiser l’activité du tuteur et sa composante subjective dans son contexte de travail et la dynamique de son développement. Sont explorées les situations de travail présentant des dilemmes provoquant de l’empêchement chez le tuteur qui sont notamment liés au fait que les tâches qui lui sont assignées sont faiblement prescrites. Par ailleurs, sont également étudiés les cheminements des conseils formulées au cours d’entretiens-post-séance, leur formulation jusqu’à leur transformation potentielle en compétences professionnelles : nature des conseils formulés lors des entretiens ; processus et difficultés qui aboutissent à leur formulation ; devenir des conseils énoncés dans la suite de l’accompagnement ; conséquences du dispositif d’accompagnement dans le développement professionnel des débutants et enfin conditions minimales pour que l’accompagnement puisse être une situation potentielle de développement professionnel.

2) L’analyse de dispositifs collaboratifs associant formateur-chercheur et enseignants expérimentés vise à examiner les différents environnements et contextes d’apprentissage du point de vue de l’activité qui s’y déploie lors des interactions formateur-chercheur/enseignants. Ces environnements d’apprentissages sont appréhendés comme des situations organisées dans le but de produire de l’apprentissage ou du développement, l’objectif étant de permettre aux formés de développer une compréhension de leur activité professionnelle en vue de se développer (Vinatier, 2012). Ce type de recherche permet d’investiguer l’activité d’étayage du formateur-chercheur lors des phases collectives d’analyse de situations de travail par les enseignants expérimentés. Par ailleurs il s’agit de mettre au jour les indices ou les traces de développement que l’on peut repérer dans la dynamique des échanges entre le formateur-chercheur et les enseignants ainsi que dans les pratiques effectives et leur analyse par les enseignants. Le processus de développement est étudié à travers l’analyse des traces d’interactions discursives produites lors des dispositifs de formation. Quant aux effets, ils sont étudiés à partir de l’observation des pratiques réelles et l’analyse des discours tenus par l’enseignant sur ces pratiques. Cela permet de discuter :

- du choix de rendre compte du développement à partir de traces prélevées en cours de dispositif et de traces prélevées après le dispositif (effets) ;

- de la pertinence d’inférer du développement à partir des différentes traces discursives qui sont collectées.

Ces recherches combinent à la fois une visée transformative en confrontant les formés à l’analyse de leur propre travail et celui de leurs pairs et une visée épistémique qui cherche à étudier un processus de développement (avancées et obstacles) dans des dispositifs de formation particulier : analyse de pratiques d’évaluation et de situations d’apprentissage en EPS, formation de tuteurs d’enseignants débutants, dispositifs centrés sur l’usage du numérique … Un élargissement des terrains d’observation est en cours : enseignants dans les écoles de cirque professionnelles, formateurs dans les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPE) et dans les Instituts de Formation aux Soins Infirmiers (IFSI).

Sous-thème n°2 : formes éducatives et apprentissages informels

Le sous-thème analyse, du point de vue synchronique ou diachronique, les espaces et environnements d’apprentissages non formels (Belisle, 2004) ou informels qui concernent non seulement l’éducation, le travail mais aussi la vie quotidienne (Brougère et Bézille, 2007) et la vie associative. Ainsi ce thème se propose d’analyser les différentes formes éducatives qui offrent une variété d’expériences d’apprentissage. L’enjeu est bien de comprendre les fondements, le statut ou le rôle socio-culturel des diverses formes éducatives et d’appréhender leurs articulations. Plus précisément, il s’agit d’analyser, à partir de différents contextes, les mutations territoriales et éducatives qui réinterrogent la pertinence et les frontières de la forme scolaire (Fabre, 2014). Partant du principe que les frontières entre non formel, informel et formel sont floues et poreuses (Poizat, 2003), ces recherches visent à mieux appréhender les processus d’apprentissage et les pratiques professionnelles associées présentes dans ce que l’on nomme « l’éducation non formelle » tout en interrogeant les finalités du projet d’éducation non formelle et les valeurs transmises dans les situations de travail et de formation. La notion de formes éducatives questionne ainsi toutes les formes d’apprentissage et permet notamment de porter une attention particulière à des formes d’apprentissage n’obéissant pas exclusivement à la forme scolaire ou universitaire. La notion d’apprentissage informel, quant à elle, met en avant l’importance des apprentissages non intentionnels envisagés comme la partie la plus invisible de tous les apprentissages qui peuvent être « un coproduit éducatif accompagnant l’activité principale » (Pain, 1990), il s'agit ici de s’interroger sur les expériences d’apprentissage qui ne font pas partie des programmes dispensés par les organismes éducatifs officiels et non-officiels (Schugurensky, 2007).

S’il s’appuie sur des travaux menés lors du précédent contrat, ce sous-thème ouvre des perspectives nouvelles de développement scientifique à partir des travaux prolongeant l’axe C qui portent, par exemple, sur les modalités d’identification et de reconnaissance des compétences dites transversales. Celles-ci, appelées également compétences génériques ou soft skills souvent distinguées des compétences techniques ou instrumentales, se développent dans les différentes formes éducatives et peuvent être mobilisées à la fois dans des contextes scolaires et extrascolaires. Ces formes éducatives, face aux difficultés d’entrée dans la vie active ou à l’échec scolaire (Pain, 1990), offrent ainsi des possibilités alternatives d’apprentissage (Brougère et Bézille, 2007) et permettent notamment d’investiguer d’une part les normes sous-jacentes présentes dans la conception des outils de reconnaissance et de valorisation des compétences et d’autre part, leur appropriation et leur utilisation par les acteurs sur le terrain. Face à la nécessité de l’adaptation à un environnement instable, ces recherches ont pour but de repenser l’apport des activités non formelles et informelles à la formation des individus. L’étude des compétences transversales concerne autant les apprenants que les enseignants, puisque les métiers d’interactions humaines (comme ceux de l’éducation ou de la formation) nécessitent une mobilisation importante de ces compétences, qu’elles soient sociales ou émotionnelles (Letor, 2006).

Ce sous-thème cherche également à dégager les différentes modalités de transmission informelle et expérientielle des principes de rationalisation qui structurent les pratiques professionnelles. A travers l’analyse de la manière dont sont transmis et médiatisés les différents registres de conceptualisation (Vergnaud, 1996), les technologies de l’intellect (Goody, 2002) propres à une pratique professionnelle ou les principes d’inférence organisant une activité, il vise à appréhender comment un processus de professionnalisation s’accompagne d’une transmission opératoire, prédicative et conative qui permet de dégager les principes d’une épistémologie des pratiques professionnelles, dans leurs formes thétiques (Peirce, 2002) ou non-thétiques (Bourdieu, 1994).

Interfaces en interne à l’URCA et en externe au niveau national et international

Sur le plan international est en cours une recherche de type collaboratif portant sur les enseignants associés en éducation physique comme partenaires d’une formation à l’accompagnement d’enseignants débutants (Belgique, Suisse, Canada, Etats-Unis, France) est financée par Conseil de Recherche en Sciences Humaines du Canada. Par ailleurs, des collaborations régulières dans le cadre du Réseau Education et Formation impliquent un certain nombre de membres du thème n°2 (pilotage et participation à des symposia depuis 2011).

Deux recherches avec deux associations sont en cours : la première est une recherche-intervention sur l’évaluation en EPS financée par le Syndical National de l’Education Physique. La seconde recherche a pour objet la définition et la reconnaissance du groupe professionnel des professeurs en arts du cirque (voir plus bas).

Membres du laboratoire concernés par le thème

Enseignant-chercheurs titulaires

Enseignant-e-s associé-e-s

Doctorant-e-s

Stéphane Brau-Antony (PU 70)

Yann Duceux (MCF 70)

Christian Martinez-Perez (MCF 19)

Claire Mattéï-Mieusset (MCF 70)

Vincent Grosstephan (MCF 70)

Gilles Baillat (PU 70)

Alain Bécue (qualifié 70)

Albina Khasanzyanova (docteure 70)

Alexandre Booms

Sébastien Thilly

Bibliographie

Barbier, J.-M. & Durand, M. (2003). L’activité : un objet intégrateur pour les sciences sociales ? Recherche et Formation, 42, 99-117.

Bélisle, R. (2004). Education non formelle et contribution à l'alphabétisme. Ethnologies, 26(1), 165-183.

Bourdieu, P. (1994). Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Paris : Seuil.

Brougère, G. & Bézille, H. (2007). De l'usage de la notion d'informel dans le champ de l'éducation. Note de synthèse. Revue française de pédagogie, 158, 117-160.

Chaliès, S. & Durand, M. (2000). L’utilité discutée du tutorat en formation initiale des enseignants. Recherche et Formation, 35, 145-180.

Champy, F. (2009). La sociologie des professions. Paris : PUF.

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. London &New York : Macmillan.

Durand, M. & Filliettaz, L. (2009). Travail et formation d’adultes. Paris : PUF.

Fabre, M. (2014). La question de la forme en éducation. Education Permanente, 2(199), 9-17.

Goleman, D. (1996). Emotional intelligence. Why it can matter more than IQ. London : Bloomsbury.

Goody, J. (2002). La raison graphique. Paris : Minuit.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge : Cambridge University Press.

Lenoir, Y. (2010). Curriculum de formation, référentiel de formation et référentiel professionnel. In Y. Lenoir & M. Bru, Quels référentiels pour la formation professionnelle à l’enseignement ? (pp. 93-123). Toulouse : Editions Universitaires du Sud.

Lenoir, Y. & Pastré, P. (2008). Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. Toulouse : Octarès.

Letor, C. (2006). Reconnaissance de compétences émotionnelles comme compétences professionnelles : le cas des enseignants. Les cahiers de recherche en éducation et formation, 53, 1-36.

Mayen, P. (1999). Des situations potentielles de développement. Recherche et Formation, 139, 65-86.

Mayen, P. (2007). Quelques repères pour analyser les situations de travail dans lesquelles le travail consiste à agir pour et avec l’autre. Recherche en Education, 4, 51-64.

Pain, A. (1990). L'éducation informelle. Les effets formateurs dans le quotidien. Paris : L'Harmattan.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : PUF.

Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle, note de synthèse. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.

Peirce, C.-S. (2002). Œuvres philosophiques, Pragmatisme et pragmaticisme. Paris : Cerf.

Paul, M. (2009). L’accompagnement dans le champ professionnel. Savoirs, 20, 13-63.

Poizat, D. (2003). L’éducation non formelle. Paris : L'Harmattan.

Saussez, F. (2014). Une entrée activité dans la conception d’environnements de formation pour sortir d’une vision fonctionnaliste de la formation, un essai de conclusion. Activités, 11/2, 1-15.

Schugurensky, D. (2007). « Vingt mille lieues sous les mers » : les quatre défis de l’apprentissage informel. Revue française de pédagogie, 160, 13-27.

Vinatier, I. (2012). Réflexivité et développement professionnel. Une orientation pour la formation. Toulouse : Octarès.

Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J.-M. Barbier, Savoirs théoriques et savoirs d’action (pp. 131-146). Paris : PUF.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.