Épistémologie, didactiques et interdisciplinarités

Il existe une tradition de recherche en didactique dans différentes disciplines au CEREP, visible dans le projet précédent du GERPEF au niveau de l’axe A sur les pratiques enseignantes et de l’axe B avec l’analyse des processus de professionnalisation comme processus individuel. Les questionnements de recherche de l’axe A sur la professionnalité des enseignants ont mis en évidence l’écart entre la professionnalité prescrite et la professionnalité “réelle” des enseignants. Ces recherches, tant pour le premier degré que le second degré, sont portées par des didactiques disciplinaires (mathématiques, sciences, EPS, géographie, français) et par des questions plus transversales telles que l’usage des technologies numériques. L’arrivée de 5 enseignants-chercheurs en didactique des mathématiques et en didactique des sciences entre 2012 et 2014 a contribué à une évolution de certaines problématiques de recherche avec l’apport de nouveaux objets de recherche, cadres théoriques et méthodologies de recherche et une ouverture sur l’interdisciplinarité au niveau de la recherche en didactique elle-même et au niveau de la formation et de l’enseignement.

Lien avec les processus de professionnalisation

Ce thème, provenant en partie de l’axe B du GERPEF, contribue à l’analyse des processus de professionnalisation comme processus individuel. Le concept de professionnalisation s’est aujourd’hui largement imposé dans les sciences de l’éducation et dans le champ de la formation des enseignants (Bourdoncle, 1991, 1993, 2000 ; Lang 1996, 1999). Si les usages et les significations du concept de professionnalisation sont multiples, nous retiendrons, dans le cadre de ce thème, la professionnalisation-formation, « fabrication » d’un professionnel par la formation (Wittorski, 2008). Cela conduit à considérer la professionnalisation comme un processus qui conduit à la construction d’une professionnalité (Bourdoncle, 1991). Actuellement, le « projet institutionnel de professionnalisation » (Kaddouri, 2005) des enseignants, place la maîtrise des disciplines ou des domaines d’enseignement et des processus d’enseignement apprentissage au cœur de cette professionnalité à construire. Aussi, l’approche épistémologique et didactique des professionnalités enseignantes est un enjeu fort pour la recherche dans ce thème.

Une entrée par le « rapport au savoir »

La notion de « rapport au savoir » peut être prise au sein du CEREP dans un sens large en sociologie, en anthropologie, et en didactique pour fédérer de nouveaux projets.

Au niveau des recherches en éducation, le « rapport au savoir » est une expression plurielle et différentes approches théoriques sont possibles (Maury & Caillot 2003) telles que : l’approche clinique dont l’objet est le « désir de savoir » (Beillerot 2000), l’approche socio-anthropologique[1] portée par Bernard Charlot (équipe Escol, Paris 8) dont l’objet est le « rapport à l’apprendre », l’approche anthropologique didactique de la connaissance (Chevallard 1992) où les rapports personnel et institutionnel à des objets de savoirs identifiés sont modélisés.

Pour notre thème, nous soulignons les différentes approches qui découlent des précédentes conduites spécifiquement dans les champs de la didactique des mathématiques, de la didactique des sciences, et de la didactique de la géographie : celles-ci permettent de caractériser et d’analyser les rapports aux savoirs des élèves (voir par exemple les travaux de Caillot, Chartrain, Dell’Angelo-Sauvage, Venturini) et des enseignants (voir par exemple les travaux de A. Bronner, P. Berdot et C. Blanchard-Laville ou encore de J.-F. Thémines).

Notre thème s’inscrit dans cette continuité : nous considérons les rapports au savoir comme objet principal d’étude au niveau de la recherche en didactique des mathématiques, des sciences, de la géographie, et ouvrons aux autres disciplines scolaires et recherche en didactique des disciplines. Il s’agit de considérer les rapports au savoir en analysant :

les choix effectués dans l’enseignement et la formation : choix du contenu (il peut s’agir d’un contenu notionnel ou d’un contenu « transversal » tel que les démarches de type démarches d’investigation) et choix du déroulement (en particulier la gestion didactique). Se pose en particulier la question de la différence entre les activités préparées et l’activité réelle en classe, et de différents types de rapport au savoir quand celui-ci est à enseigner (à des enseignants, à des formateurs, à des chercheurs, à des élèves) en étant assujetti à différentes contraintes institutionnelles ;
l’activité individuelle et collective des acteurs (enseignants, formateurs, apprenants) : cela comprend entre autres l’étude de pratiques enseignantes et d’interactions élèves-élèves mais aussi enseignant-élève(s) ;
les ressources mobilisées et produites. Les ressources numériques y possèdent un statut privilégié.

Dans ce type de recherche, les études épistémologiques des savoirs notionnels et transversaux sont fondamentales, et la question de l’interdisciplinarité se pose nécessairement à deux niveaux : celui de l’interdisciplinarité entre différentes recherches en didactique (par exemple au niveau des interactions entre cadres théoriques issus de champs de recherche différents), mais aussi au niveau de l’enseignement et de la formation (en réponse à l’évolution des curricula).

Orientation des questionnements de recherche et spécificités :

Les questionnements de recherche de ce thème se situent dans trois domaines potentiellement en interaction : celui des mathématiques et des sciences, celui de l’interdisciplinarité, et celui autour de la professionnalité des enseignants. Les interfaces entre ces trois pôles sont visibles dans le développement suivant et apportent un regard différent sur les « rapports aux savoirs ».

L’originalité des recherches de ce thème se situe ainsi à différents niveaux :

au niveau des interdisciplinarités (impliquant différentes recherches en didactiques et disciplines universitaires et scolaires) ;
au niveau des cadres théoriques et méthodologies de recherche : le développement de réflexions théoriques et méthodologiques émerge du croisement des différentes didactiques des disciplines actuellement présentes dans ce thème (mathématiques, sciences, géographie) et peut se poursuivre avec l’intégration d’autres disciplines, par le développement de recherches nationales et internationales. Citons à titre d’exemples : le déplacement de cadres théoriques qui peuvent être opérationnels dans d’autres didactiques disciplinaires que celle qui les utilise traditionnellement (transversalité) ; le croisement de cadres théoriques issus de plusieurs didactiques (pluri- et inter- disciplinarité) ; voire la didactique comparée. Par ailleurs, les méthodologies de recherche sont variées et intègrent par exemple des observations in situ et méthodes indirectes, des entretiens avec des chercheurs (épistémologie contemporaine), des expérimentations en classe, des analyses de vidéos de classe ainsi que d’autres données associées, des analyses de genèses documentaires, suivi à long terme etc.
au niveau des objets d’études : des objets non encore étudiés ou non encore remis en question dans la recherche en didactique, mais qui se révèlent problématique pour l’enseignement et la formation[2] (par exemple : les démarches d’investigation, le simulateur de pratiques, l’évolution des nouvelles technologies, la conception et l’appropriation des ressources, les discours des enseignants dans les disciplines (ainsi que les interactions avec les élèves), la place et le rôle des outils langagiers dans les apprentissages des disciplines scientifiques et leurs usages par les enseignants, les épistémologies professionnelles des enseignants). Ces recherches ont des ancrages épistémologiques forts ;
au niveau de l’étude des professionnalités enseignantes, en particulier dans le 1er degré.

Des interdisciplinarités

L’interdisciplinarité intervient à trois niveaux de questionnements pour la recherche conduite au sein de ce thème (le terme d’interdisciplinarités est donc utilisé dans le titre) :

au niveau de l’épistémologie et de la didactique des disciplines : il s’agit d’engager l’étude épistémologique et didactique de savoirs et démarches communs à deux ou plusieurs disciplines. Cela permet d’aborder des thèmes problématiques pour l’enseignement et la formation et de croiser des regards issus de deux champs de recherche en didactique : les démarches d’investigation en mathématiques et en sciences ; certains concepts communs en mathématiques et géographie qui peuvent créer des malentendus didactiques ; “l’argumentation” etc. ;

au niveau théorique et méthodologique de la recherche en didactique : le point précédent nécessite une construction théorique et méthodologique issue de la recherche en didactique de différentes disciplines. L’étude des compatibilités disciplinaires et didactiques au niveau de la recherche est ici première : Quelles sont les compatibilités entre didactiques des disciplines au niveau théorique ? Quels sont les enrichissements théoriques et méthodologiques possibles ?

au niveau des disciplines scolaires : sur les situations d’apprentissage pour l’enseignement et la formation (notamment avec les nouveaux programmes : de nouvelles questions de recherche émergent). Cela implique les savoirs, les enseignants (plus particulièrement la professionnalité des enseignants), et les élèves (les situations de classe). A titre d’exemple, l’étude de la place et le rôle des outils langagiers dans les apprentissages des disciplines scientifiques et de leurs usages par les enseignants (ancrage sur des recherches en cours en didactique des sciences en particulier) apporte à la fois une contribution à une ouverture interdisciplinaire et une ouverture sur la problématique de l’épistémologie et de la professionnalité des enseignants.

Des objets et cadres spécifiques en épistémologie et didactique des mathématiques et des sciences : un point de vue fédérateur

Ces recherches prennent appui sur les recherches des membres du thème (voir ci-après en annexe) qui impulsent une nouvelle dimension pour analyser les rapports aux savoirs scientifiques des apprenants, des enseignants, mais aussi des chercheurs (cf. §3 ci-dessus). Il s’agit d’études épistémologiques de contenus notionnels et démarches scientifiques propres aux mathématiques et aux sciences, d’études didactiques de phénomènes de transposition des savoirs, avec deux niveaux de questionnement supplémentaires : l’analyse des processus individuels et collectifs des enseignants et des chercheurs, et l’étude de la place et du rôle des ressources et des nouvelles technologies.

Les recherches du thème vont au-delà des disciplines universitaires et des didactiques de ces disciplines, et fédèrent de nouvelles problématiques notamment dans l’interdisciplinarité mathématiques-sciences ou mathématiques-géographie.

La professionnalité des enseignants

L’écart entre la professionnalité prescrite et la professionnalité “réelle” des enseignants a été démontré dans des recherches des membres du CEREP (voir les travaux de Baillat & Espinoza, et de Niclot & Philippot). La professionnalité renvoie à un système dynamique (valeurs, savoirs, savoir-faire ; savoirs et compétences nécessaires à l’exercice du métier, etc.) à mettre en relation avec le double mandat de l’enseignant qui consiste à instruire et socialiser (au moins pour le primaire et le secondaire). L’enjeu est maintenant de contribuer à la caractérisation et la compréhension de cette professionnalité enseignante « réelle », en tant qu’état mais aussi dans ses dynamiques, ses transformations. Les professionnalités « réelles » sont souvent encore aujourd’hui assez mal connues notamment dans leurs dimensions didactiques. Par exemple, aucun travail de recherche sur les enseignants et l’enseignement de la géographie à l’université n’a été encore conduit. On connaît également assez mal la construction de la professionnalité enseignante en formation, ce que A. Jorro et J.-M. De Ketele (Jorro & De Ketele, 2011) désignent par le terme de « professionnalité émergente ». De plus, il n’existe pas à l’heure actuelle de recherches sur les pratiques d’enseignants “bivalents” qui sont apparus depuis quelques années (autres que les professeurs d’histoire/géographie ou de physique/chimie). Par ailleurs, l’introduction des EPI (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires) nécessite de nouvelles recherches sur l’interdisciplinarité. Dans ce contexte, l’entrée sur les professionnalités enseignantes permet une nouvelle approche du « rapport au savoir », avec trois niveaux de problématiques :

celui de l’organisation des contenus (à titre d’exemples : les discours, les différents types d’écrits, les ressources éducatives sont autant de lieux manifestant des rapports aux savoirs dans une professionnalité en perpétuelle évolution) ;
celui et des changements de professionnalité et de spécialité des enseignants ;
celui du travail partagé des enseignants et des collectifs qui interviennent au sein de différentes institutions.

Enfin, la question de l’inclusion scolaire sur laquelle plusieurs membres du laboratoire travaillent pourrait aussi être abordée sous cet angle « professionnalités et didactiques » : comment les enseignants personnalisent-ils les parcours d’apprentissages des élèves, étudiants en situation de handicap ?

Réalisations en cours (thèses, projets…) :

- 5 thèses en cours (dont une thèse financée par la CAC de Châlons sur la dyscalculie ; et 2 thèses en cotutelle avec le Liban) ;

- 1 projet de thèse (interdisciplinarité mathématiques-géographie) ;

- En cours : 1 projet international financé (CEDRE “Enseignement des mathématiques et des sciences dans le supérieur”, 2015→ 2017), participation au projet ANR – ReVEA (Ressources vivantes pour l'Enseignement et l'apprentissage, 2014 → 2018), collaboration avec l'Ifé-ENS Cachan dans l'équipe ERMEL (ingénierie didactique : apprentissages géométrique et résolution de problèmes au cycle 2)

- dépôt de projets en cours (demande de subvention pour colloque auprès de la région ; projet européen) ;

Interfaces

Différents types d’interfaces existent et sont en cours de développement.

- Au sein du laboratoire avec le thème « Formation, développement professionnel, formes éducatives » (didactique d’autres disciplines et professionnalités enseignantes, et développement professionnel mais aussi la question de l’inclusion) et avec le thème « Transformations du Travail et temporalités », et l’axe transversal Genre, un projet socio-didactique en cours d’élaboration (voir ci-dessous).

- Au niveau local avec un point d’appui en didactique des mathématiques : avec l’IREM de Reims où différentes collaborations se structurent actuellement au niveau du 1er degré (ouverture à d’autres disciplines que les mathématiques), 2nd degré (réflexion sur les usages des ressources numériques autour d’une notion mathématiques) mais aussi au niveau de l’enseignement supérieur (collaboration avec un groupe de réflexion entre l’UTT (Université Technologique de Troyes), l’IREM et le Cérep sur la place des mathématiques dans la formation des ingénieurs (raisonnement et preuve), sur l’enseignement des mathématiques au sein des tensions diverses (institutionnelles, épistémologiques et didactiques) entre mathématiciens et ingénieurs (collectifs mixtes).

- Au niveau national avec un point d’appui sur les nouvelles technologies : les recherches sur les technologies du CEREP sont en relation avec l’équipe EducTice de l’IFé (Institut Français de l’éducation – ENS Lyon) et le groupe TICE du Laboratoire de Didactique André Revuz (LDAR, EA4434, université Paris 7). Des collaborations ont eu lieu sous la forme de participation à des expérimentations et des groupes de travail autour des questions d’intégration des outils technologiques dans l’enseignement, les ressources pour l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques et des sciences. Un des enjeux sera de concrétiser ces relations par des associations lors de projets. Par ailleurs le laboratoire est impliqué dans des projets nationaux (parfois en cours de dépôt) avec des laboratoires de sciences et d’informatique : Centre de recherche en STIC (CRESTIC, EA3804, URCA), d’odontologie, le Laboratoire de Biochimie Théorique (LBT, UPR 9080, université Paris 7) sur des questions d’usages des technologies.

- Au niveau national/régional : actions avec les Maisons pour la Science de Lorraine et d’Alsace autour d’un pôle Grand Est en lien avec des problématiques de recherche (usages du numérique, épistémologies enseignantes, évolutions des pratiques d’enseignement dans le supérieur).

-Au niveau national et international, en lien avec la Main à la Pâte. Échanges avec les universités d’Hanoï (Vietnam) et Alberto Hurtado (Santiago de Chile) sur la thématique : activités scientifiques, pratiques langagières et développement de l’argumentation.

- Au niveau national sur l’interdisciplinarité mathématiques/sciences (avec les universités Montpellier, Toulouse et Paris 7) : projets en cours sur l’épistémologie et les démarches d’investigation mais aussi sur l’enseignement dans le supérieur.

- Au niveau national et international sur les pratiques éducatives : un chercheur du CEREP appartient à l’équipe ERMEL de l’IFé (Institut Français de l’éducation –ENS Lyon) dont l’objet principal concerne les ingénieries didactiques pour l’école primaire. Le CEREP est impliqué dans les différentes associations liées à la didactique : ARDIST, ARDM, ARIS, COPIRELEM, CORFEM auxquelles il contribue par l’intermédiaire de leurs colloques nationaux et leurs revues (RDM, Petit x, Grand N, eJRIEPS pour l’EPS) tant par des contributions que par leurs comités de lecture.

- Au niveau européen : avec la Belgique et l’Allemagne sur les liens entre modélisation dans différentes disciplines et sur l’enseignement supérieur (élaboration d’un projet en cours). Par ailleurs, la recherche en didactique de la géographie est une “petite discipline” de recherche, des collaborations scientifiques (organisation de colloques, publications communes, symposium dans des colloques, etc.) existent depuis plusieurs années entre des chercheurs du CEREP et des chercheurs des universités de Caen, Lille, Lausanne, UQAM notamment.

Membres

Membres statutaires : Laurence Dedieu, (MCF) Suzane El Hage (MCF), Fabien Emprin (MCF), Muriel Frisch (PU), Cécile Ouvrier-Buffet (PU), Thierry Philippot (MCF), Elisabeth Plé (MCF), Hussein Sabra (MCF).

Bibliographie

Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants : analyses sociologiques anglaises et américaines. Revue Française de Pédagogie, 94, 73-91.

Bourdoncle, R. (1993). La professionnalisation des enseignants : les limites d’un mythe. Revue Française de Pédagogie, 105, 83-119.

Bourdoncle, R. (2000). Autour des mots « Professionnalisation, formes et dispositifs ». Recherche et Formation, 35, 117-132.

Beillerot, J. (2000). Le rapport au savoir. Dans N. Mosconi, J. Beillerot & C. Blanchard-Laville (dir.), Formes et formations du rapport au savoir (pp. 39-57). Paris : L’Harmattan.

Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en didactique des mathématiques, 12(1), 73-112.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

Jorro, A & De Ketele, J.-M. (2011). La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ? Bruxelles : De Boeck.

Kaddouri, M. (2005). Professionnalisation et dynamiques identitaires. In M. Sorel & R. Wittorski (Eds.), La professionnalisation en actes et en questions (pp. 145-157). Paris : L'Harmattan.

Lang, V. (1996). Professionnalisation des enseignants, conceptions du métier, modèles de formation. Recherche et Formation, 23, 9-27.

Lang, V. (1999). La professionnalisation des enseignants. Paris : Presses Universitaires de France.

Maury, S. & Caillot, M. (dir.) (2003). Rapport au savoir et didactiques. Paris : Éditions Fabert.

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 11-36.

[1] On citera ici les travaux de Charlot (1997) et d’ESCOL Leur approche se situe dans une sociologie du sujet tout en étant fondée sur le socioconstructivisme (relativement à la médiation et à l’activité). Ces recherches empiriques centrées sur la réussite et l’échec scolaire avec des méthodologies qualitatives permettent d’appréhender la différentiation et les particularités des élèves.

[2] Problématiques aussi pour la formation du futur citoyen ou du futur enseignant.